De hoek - o canto: conversa(tie)s

Um aspecto privado do ensino público

2009-09-26T13:22:00.006+01:00

Leio as preocupações de associações de pais e mães, acerca da compra de manuais recentemente acrescentados de novos fascículos que encarecem o preço de capa.
Leio que há autarquias que optam por comprar e distribuir manuais em vez de gerir a distribuição dos abonos para a compra de material escolar.
Não vejo manuais realmente reutilizáveis, isto é, antologias e compêndios.
Não vejo bibliotecas escolares que gerem antologias, compêndios e livros de estudo, emprestando-os, eventualmente contra uma caução, e recolhendo-os, entre os alunos, quando é justificada a sua posse diária.

Lembro-me, como aluno da escola básica e secundária, nunca ter "possuído" um único manual. Recebia os meus livros escolares no início do ano escolar, e entregava-os no fim do mesmo ano escolar. Os meus pais pagaram uma caução quando entrei no 7º ano, que lhes foi devolvida, quando saí do 12º ano. Não me lembro se, no meu caso, lhes foi abatido uma parte, por danos provocados aos livros de que usufrui, mas tenho a vaga lembrança que sempr fui bastante cuidadoso com o que me foi dado de empréstimo.
A vida estimada de cada livro era de 6 anos. A escola, com verbas do Estado e com receitas próprias, em grande parte provenientes de quotizações simbólicas de ex-alunos, tratava e continua a tratar da aquisição de novos livros, em função dos programas e do projecto curricular da escola. A minha quotização anual para o fundo de livros da minha ex-escola secundária é actualmente de 10 euros anuais.

Enquanto se continua a promover a compra organizada, compulsiva e anual de toneladas de cadernos de exercícios, em todas as tonalidades de subtileza, e erradamente intitulados de livros escolares, é difícil não pensar que a "privatização" da escola pública passa pelas editoras de objectos intitulados de manuais escolares.

Além de mais barato, para pais, mães e erário público, a posse colectiva destes bens tem ainda a vantagem de ser mais ecológico.

"Leren is geen dwangarbeid" is uit!

2009-09-17T08:44:00.003+01:00

Verkrijgbaar en bestelbaar bij

Boekhandel New Corman,
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Meer over het boek

Testemunho de trabalho feito

2009-09-08T21:10:00.002+01:00

A Tânia deixou-nos um testemunho muito interessante do trabalho que foi desenvolvendo ao longo do ano lectivo 2008 - 2009 com a sua turma de 1º ano lectivo. No espaço que ela criou, mostrou as aventuras pedagógicas da professora e dos seus alunos.
Vale a pena espreitar!

A força da imagem

2009-06-26T11:36:00.003+01:00

Intervir para a mudança de práticas pedagógicas, apoiado em trabalho em contexto, por parte do formador, torna-se mais fácil quando se tem meios para ilustrar as ideias que se pretendem desenvolver, de forma muito concreto. Fotografias e curtos documentos filmados são aliados poderosos.

Este ano tive o privilégio de trabalhar com vários grupos de professores e professoras, em contextos diferentes, todos unidos em torno de uma preocupação: melhorar o trabalho pedagógico para ajudar as crianças nas suas aprendizagem, para melhor promover o seu sucesso escolar e social.
Num grupo de formação de professores de 1º ciclo, e depois de um período de discussão acerca do “cenário pedagógica”, ilustrado com fotografias de ex-turmas de um dos formadores, foi possível, pouco a pouco, introduzir espaços específicos, áreas de trabalho ou de organização de recursos, ancorados na prática de cada um dos formandos e logo interpretado de maneira diferente por cada um dos formandos.

A força do número fez com que, três semanas depois do arranque do ano lectivo, aparecessem as primeiras fotografias das turmas apoiadas. A insistência, nas reuniões quinzenais, de debater o trabalho em curso e o registo fotográfico das várias turmas, ajudou cada um dos particpantes na sua reflexão sobre como adaptar e adaptar-se e abriu as portas aos formadores, para participarem, em contexto, nos momentos de trabalho autónomo ou trabalho de projecto.

A consequente utilização de imagens, mesmo entre professores do mesmo agrupamento, revelou-se muito importante: para muitos foi um primeiro contacto com o local de trabalho de outros colegas e com outras crianças. Habituados a encontrarem-se nas reuniões formais do agrupamento, pouca discussão existia em torno de situações de trabalho concretos, na sala de aula. De facto, mesmo quando um grupo de professores de 1º ciclo se reúne para discutir assuntos pedagógicos, cada um refere-se à sua turma, desconhecida de cada um dos outros participantes. Faz parte da especificidade do trabalho no 1º ciclo. Se nenhum estudo nega a imensa vantagem que a monodocência tem para a promoção de um currículo transversal e integrado, não deixa de ser verdade que não é possível discutir estratégias pedagógicas para uma turma da mesma forma como um conselho de turma do ensino pós-primário o faz. Fotografias e curtos momentos filmados de situações de trabalho têm-se mostrado extremamente eficazes.

Tendo a experiência num agrupamento, foi nossa intenção levar esta mesma prática para a oficina de formação de outro agrupamento inserido num contexto semelhante. Mas, enquanto no primeiro agrupamento, com muitas turmas, rapidamente apareceu material recolhido no próprio agrupamento, isto não foi o caso no segundo, muito mais pequeno. Por isso recorreu-se e voltou-se a recorrer às imagens de uma das ex-turmas de um dos formadores. Estas imagens provocaram alguma discussão, animaram muitas sessões acerca da organização do trabalho e levaram vários formandos a trazerem produtos autênticos, feitos pelos alunos, na sequência de trabalho de projecto. Porém, tardava o convite para participar na sala. Entretanto, a plataforma Moodle tornou virtualmente conhecidos os professores de agrupamentos distintos e distantes em torno da mesma oficina. Os materiais trocados são reconhecíveis: propostas de plano individual de trabalho, propostas de organização do espaço e do tempo, discussões acerca da negociação do trabalho, acerca do trabalho em projecto. Pedimos num agrupamento se podíamos mostrar no outro algumas imagens do seu tempo de trabalho autónomo. E numa nova discussão acerca do trabalho individual e do trabalho a pares, ilustrou-se com imagens do agrupamento distante, um argumento verbal. A pergunta que seguiu foi imediata: “Isto são imagens de lá?” (subentendido, não são da turma de um dos formadores?).

Perante a confirmação, a resposta foi, inesperadamente, a desde há muito esperada: “Mas isto é parecido com o que nós também já fazemos. Querem visitar a nossa sala?”

Na promoção de uma pedagogia de trabalho, de rigor e de envolvimento das crianças, para que sua a relação com o saber ganhe sentido e facilite as aprendizgens, as imagens têm-se revelado poderosos aliados. De várias maneiras....

Aferir em laboratório esterilizado

2009-05-30T14:20:00.020+01:00

O trabalho na escola do primeiro ciclo está sob ameaça constante.
Levantam-se vozes contra uma pedagogia centrada sobre as aprendizagens das crianças.
Levantam-se vozes contra a monodocência.
Dificulta-se a utilização diversificada de meios, canalizando o dinheiro disponível para manuais únicos na turma.
Em vez de optar pelo equipamento de bibliotecas de salas e escolas, encomenda-se um sem-número dos mesmos livros infantis, continuando a lógica concentracionária em que na fantasia dos gestores uma turma equivale um aluno.
As salas são locais despidas de sentido para as crianças, muitas vezes em grande contraste com os espaços do pré-escolar.

No dia a dia, procurando dar resposta às inquietações das crianças, há professores que transformam o local de trabalho num espaço-tempo que permite às crianças estabelecerem rotinas que lhes facilitam o trabalho transversal e autónomo inscrito no programa. A organização, na qual, nalguns casos, as próprias crianças são levadas a sério e envolvidas nas tarefas de gestão da agenda, da construção de regras e rotinas, de avaliação do avanço perante o currículo e as encomendas do programa, é sustentada pela informação disponibilizada nas paredes da sala, criteriosamente divididas, quando o mesmo espaço serve duas turmas.

As fotografias ilustram este trabalho, como o fazem as páginas e os “jornais virtuais” com as ligações a partir deste mesmo weblog.

A semana passada chegaram-me algumas cartas de crianças de 2º ano de escolaridade que tiveram que emprestar o seu espaço de trabalho a um grupo de 4º ano, por causa das provas de aferição. Repetem muitas vezes a mesma coisa, pelo que retomo aqui alguns fragmentos:

Segunda-feira dia 28 de Maio de 2009 houve provas de aferição e tiraram tudo, porque desarrumaram a nosso sala.

A nossa sala tinha papéis na parede, por exemplo as regras, as nossas coisas que aprendemos e muitas coisas mais. Num dia houve um teste e tiraram todos esses papéis. Então muitas pessoas disseram que a nossa sala ficou mais ou menos fria. Quando disseram isso, nós ficámos muito tristes mas também concordámos.

Antes a minha sala era muito bonita, tinha as regras, os cartazes. Um dia, chegámos e a sala estava sem nada. Só ficou o bostick. Nós ficámos tristes. Agora temos de fazer tudo de novo! Tudo por causa de uma prova de aferição. Isto foi injusto porque (agora) a nossa sala está feia.

O que se passou? Para não “viciar” as tais provas, existem indicações para que, nas salas onde as crianças (de 4º ano) as realizam, sejam tiradas ou tapadas informações que interferem: tabuadas, tabelas de computação, apoios para a ortografia ou para a gramática, etc.

Na escola básica as aferições são testes sem consulta? Prática estranha de aferição de competências, limitadas às que apelam a memória, mas não é isto que aqui quero questionar.

O que me pergunto, é porque é que esta indicação para ocultar a informação, criando assim uma ilusão de igualdade de circunstâncias para cada criança em prova, seja interpretada, em tantas escolas, como uma acção “Neoblanc na escola”. Porquê originar um vendaval que varre papeis, desenhos, pinturas, mapas de presença, de distribuição do leite, de tarefas e responsabilidade afixadas na parede, identificações de espaços de trabalho, fazendo de conta que assim se transforma a sala de prova num gabinete digno de estudo laboratorial?

Há ainda muitos adultos que gostam de brincar a escolinha, com rituais austeros, confundindo avaliação com classificação, incluíndo quadro de mérito e imitações académicas no fim.

Que mal é que as crianças fizeram aos adultos? E à escola?

"Vale mais acender uma vela...

2009-04-15T09:17:00.004+01:00

... do que passar a vida a amaldiçoar as trevas!" Uma das expressões de José de Sousa, citado no recente livro de José Hipólito Santos: Maneiras Cooperativas de Pensar e Agir, editado nas Edições Universitárias Lusófonas.
O livro retrata um século de cooperativismo português abarcando todo o período de opressão do Estado Novo.
Vale mais ler o livro do que dizer que ouviu falar dele.

Een heel interessant boek voor wie meer wil weten over wat het fascisme in Portugal betekend heeft en op welke manier de cooperatieve beweging ondergronds en bovengronds werkte. Een getuigenis in de eerste persoon, aangevuld met een diepgaande consultatie van documenten.
Je moet wel portugees kunnen lezen. Maneiras Cooperativas de Pensar e Agir. José Hipólito Santos. Ed. Univ. Lusófonas.

Punir les Pauvres

2009-04-03T16:30:00.008+01:00

É o título de um livro muito interessante de Loïc Wacquant. Foca a forma como o mundo globalizado do poder determina que a condição de pobre é resultado de má escolhas do próprio.

Lembrei-me da leitura deste livro porque, desde algum tempo, e quase diariamente, recebo, na minha caixa de correio electrónico, um reencaminhamento de um abaixo-assinado que circula na rede electrónica e que solicita, ao poder, medidas para responsabilizar encarregados de educação de crianças que abandonam a escola ou que têm maus resultados.

A escola, saudosa do longo verão de cultura liberal (Georges Steiner), em que se trabalhava com públicos seleccionados, nunca se adaptou bem ao alargamento do ensino para todos, como falhou por completo na aposta (irrealista?) para contribuir na formação humanista que permite a cidadania activa (Pierre-André Taguieff).
A escola pública tornou-se a moderna escola dos pobres; parece continuar as propostas de Démia e La Salle que têm como objectivo a integração cívica de crianças, filhos de quem não tem poder. Procura, como então, manter e defender uma organização social estratificada.

E, nesta escola pública, há quem inventa uma alternativa à proposta da escola do tempo de La Salle.
Na altura, os pais das crianças pobres recebiam um abono desde que provavam que aprendiam bem o que as crianças aprendiam na escola. Na prática tinham que recitar as lições que as crianças levavam para casa e eram premiados para o facto. Agora há quem, estando na escola, pede que seja regulamentado a responsabilização dos pais pelo comportamento dos seus filhos e das suas filhas em relação a escola. Estranhei.

Estranhei, porque tenho o privilégio de acompanhar, em escolas públicas em zonas definidas (por quem?) como difíceis, largas dezenas de professores e professoras (titulares de turma e de actividades de enriquecimento curricular). Reinterpretaram o currículo nacional e investiram metodologicamente e pedagogicamente: promoveram, entre as crianças seus alunos, o desenvolvimento de trabalho em projecto; introduziram instrumentos de regulação do espaço e do tempo, permitindo uma gestão partilhada da turma e uma maior autonomia por parte das crianças para seguir o seu próprio processo de aprendizagem. Procuram formas para dar a palavra a quem, por norma, na escola, não a tem, em assembleias ou conselhos para a gestão interna, em jornais ou blogues, para comunicar com o mundo e apresentar os seus projectos.
Há quem abriu as portas aos pais, para que participem em actividades na sala de aula, durante ou depois do tempo lectivo: ouvindo e vendo os projectos feitos pelas crianças, tornando-se fontes de informação e colaboradores para outros projectos e trabalhos.

Não tudo está a funcionar como sonharam ou desejaram. Mas analisa-se, adapta-se, melhora-se. Não foi preciso nenhum abaixo-assinado, recorrendo ao poder, para chamar à aprendizagem as crianças e para interessar cada vez mais os adultos pelas realizações colectivas dos seus filhos e das suas filhas.
Procurou-se e procura-se (re)encontrar o desejo para aprender, através de projectos de trabalho. Apresentam produtos autênticos, fruto do questionamento e da obra colectiva em que participam crianças, pais, mães, professores e professoras.
Entre profissionais discutem, investem e começam a escrever. Relatam, entre profissionais, o que fizeram e abriram-me as portas. Experimentam, todos os dias o difícil equilíbrio resultante do paradoxo que o Philippe Meirieu define, quando fala do princípio da educabilidade.

Participar na criação de condições para uma relação com o saber que permite cidadania activa?
Recorrer ao apoio do poder para incluir no padrão quem perturba por não o ser?
Ou punir os pobres?

A sala nº 10

2009-03-29T22:02:00.003+01:00

As crianças da sala número 10 e a sua professora Carla desenvolveram um "jornal virtual" bem inteessante.
Descrevem projectos que fazem. Há um relato bem completo acerca da sua visita aos correspondentes, mas há muitas outras notícias acerca dos projectos que tiveram em mão.
Vala a pena espreitar.

Leren is geen dwangarbeid

2009-02-28T21:12:00.004Z

Natuurlijk niet... Maar je moet toch leren ? Laten we even een vergelijking maken en stellen: eten is geen dwangarbeid, maar je moet wel eten. 'Moeten' verwijst hier naar de noodzaak, niet naar de manier waarop. Leerhonger bestaat. Fernand Oury noemde dat 'het Verlangen', het verlangen om hier te zijn, in de klas, om hier te werken, samen met anderen.
Daarover handelt dit document. Over wat mogelijk is. Een zoektocht over twee generaties heen.
“Praat alleen over wat je doet” stelde Fernand Oury voor.
Al werkend en nadenkend werd het ons, net als anderen vóór ons, hoe langer hoe duidelijker dat de Institutionele Pedagogie een evolutieve benadering van het leerproces mogelijk maakt.
In wezen gaat het om een doorleefde democratie binnen het leslokaal, belangrijk op zich, maar die het leerproces ook efficiënter maakt.

We krijgen het niet gedrukt, maar je krijgt het wel gratis op je scherm, als je wilt...
Vrij te gebruiken, mits bronvermelding.

Em português o título poderia ser “Aprender não equivale trabalhos forçados”. Trata-se de uma abordagem da pedagogia institucional, a partir de relatos que contam e questionam o trabalho com grupos de crianças e de adultos ao longo de duas gerações e em dois países. Uma compilação de artigos subjacentes a cinco ideias chave retiradas de uma definição que Jean Oury fez da pedagogia institucional:
“um conjunto não fechado de respostas a seja quem for que pretende fazer obra da educação e da aprendizagem”;
“não se trata de um método”;
“a classe cooperativa não se entrega em “kit””;
“cidadania, democracia na escola não são fins mas condição prévia para aprendizagens escolares com êxito”;
e “formação para conseguir mestria”.

Só em neerlandês...

As crianças na primeira escola: sujeitas ao trabalho ou trabalho de sujeitos?

2009-02-28T16:53:00.003Z

(texto produzido para o XVII colóquio da AFIRSE - FPCE, Lisboa 12, 13, 14 de Fevereiro)

A análise de relatos de jovens, que foram alunos do 1º ano de escolaridade no período compreendido entre 1989 e 1992, evidencia uma primeira escola feita de rotinas e normas, na qual as crianças são objectos de formatação. Na sua escrita, estes jovens mostram uma iniciação ritualizada, exterior ao aluno. Os alunos-objectos são catalogados em listas e pautas, em função da resposta às exigências de quem os instrui. São descritas actividades estereotipadas, sem relação com o mundo fora da escola, de realização obrigatória para se manter na corrida faseada, própria da instrução escolar portuguesa referida.

Os depoimentos contrastam com a descrição de práticas baseadas na participação activa das crianças, envolvidas em projectos de intervenção na escola, a volta da escola e no mundo. Aqui a primeira escola assume-se como espaço cultural intermédia para crianças e adulto, prendidos por uma dinâmica do desejo que imprime um sentido a sua acção. Apresenta-se nestes casos um trabalho guiado pelos intervenientes que criam, controlam e adaptam as suas próprias rotinas e os seus próprios códigos de conduta. Mostra-se processos de trabalho de crianças-sujeitos, exigentes consigo mesmo pela vontade de ser co-autor de produtos autênticos.

Quando comparados com estes dois aspectos da realidade escolar, os discursos produzidos por fazedores de opinião, mais do que reflectir esta realidade, parecem basear-se numa fantasia de escola, que os seus autores pressupõem existir mas que nunca saiu do papel. São discursos armadilhados pelo senso comum reforçado com situações residuais, empoladas por uma certa comunicação social.

Ficam por fazer algumas perguntas incómodas acerca do condicionamento do trabalho dos alunos pela formação inicial de professores e pela liberdade da escolha metodológica na escola pública.

Texto completo em pdf.

Quem deu a volta ao mundo virtual?

2009-01-15T17:49:00.004Z

O projecto e a fundação One Laptop Per Child (OLPC) surgiu na continuação de outros projectos em que se disponibiliza computador e linguagem de programação adaptada às crianças para estimular a criação de projectos, o raciocínio lógico e para estruturar o pensamento abstracto. Procura disponibilizar ferramentas a quem não tem acesso à escola de modelo ocidental. Foi desenvolvido a partir de uma ideia do Nicolas Negroponte que propôs desenvolver um computador portátil robusto para menos de 100 dolar.
A Intel mostrou-se interessada, desligando se deste projecto não lucrativo, tornando-se concorrente com o seu projecto comercial Classmate para o nicho de mercado lucrativo que é a educação e a formação.
Com outra enorme diferença. Enquanto o Classmate é simplesmente um computador, o computador de OLPC se afirma como um instrumento que estimula o pensamento criativo e original, recorre a aplicativos gratuitos e procura assegurar a ligação a internet.
Há analistas que afirmam que esta diferença também determinou a mudança de atitude de governos muitas vezes autocráticos, em vários pontos do mundo, que optaram por afinal não adquirir o instrumento proposto pela fundação.
Bruce Nussbaum, por exemplo, escreve num artigo em Businessweek (Janeiro 2006): “The XO computer is a true marvel--a wonderful machine designed to be extremely collaborative. And it is designed to be collaborative because the underlying educational assumption is that the kids will learn on their own without help from teachers, coaches or parents. Yes, this is a bold statement but I believe it is basically correct”.
A génese do Magalhães está no Classmate. Trata-se de uma aliança estratégica entre uma empresa portuguesa e uma empresa multinacional, subsidiado por um governo, o que permite vender a baixo do custo real uma outra máquina clássica, só que desenhada para crianças. Será possivelmente também um concorrente mais “politicamente correcto” do que o projecto de Negroponte em países africanas e sul-americanas.
É uma história simples e normal de troca de favores num mundo de adultos reinado pelo dinheiro.
Não existe nenhuma genuína ideia de dar a palavra a quem não a tem. Existe eventualmente um slogan politicamente correcto de dar um meio a quem normalmente não tem acesso a ele.
Constato que hoje, nas 25 escolas do primeiro ciclo que acompanho directa ou indirectamente, todas em zonas de bairros de realojamento social, algumas em zonas pobres segundo os critérios da periferia europeia, até a data não foi entregue nenhum computador Magalhães a nenhuma criança.
Constato que ele está a venda em todas as grandes superfícies, custando quase o triplo do que no inicio se pensou ser possível para o OLPC (não foi alcançado porque não se chegou ao volume de produção idealizado devido ao aparecimento dos “concorrentes”). Pode ser um problema circunstancial como nos foi dito através da comunicação social, mas não deixa de revelar as prioridades.
Foram me relatados situações em que se insiste que pais façam assinaturas para serviços móveis de acesso a internet, porque a escola não dispõe de sinal wifi ou porque se exige trabalho de pesquisa nos tempos de estudo, acompanhado ou não.
Há muitas maneiras para matar uma boa ideia. Torna-se cínico, quando se tem poder de decisão, defender uma ideia existente, favorecendo a implementação de tudo que é necessário para esta ideia não se concretizar.

As escolas dos excluídos

2009-01-11T14:13:00.003Z

A escola é outra escola. Não na periferia da grande cidade, mas num bairro periférico da própria cidade.
A comunidade escolar é estranhamente parecida: crianças de bairros de realojamento, professores em estatutos diversos e pouco definitivos, entre os quais vários que fazem a ponte com os pais e as mães, um reajustamento de agrupamento, forçado por razões burocráticos que nada têm a ver com as relações comunitários.

Um edifício com poucas condições e sobrelotado. Dois grupos de salas, em redor de dois pátios, mais de 400 crianças num edifício onde as condições normais de regime normal (aulas das 9 às 15 ou às 16 seguidas de actividades de enriquecimento curricular ou de actividades de tempos livres, para quem assim desejar) se esgotam com pouco mais de 200 crianças.
A comunidade escolar foi se organizando. Trabalho non-stop com duas equipas de professores, trocando grupos de manhã e a tarde.
Turmas regulares em salas de aula que partilham com outra turma, fazendo turnos.

As mesmas turmas, ligeiramente mais pequenas, porque algumas crianças não precisam da oferta de actividades de enriquecimento curricular, onde couberem, inventando espaço onde ele não existe. Até há pouco, isto significava: o recreio, o refeitório, uma sala parcialmente livre metade do dia, um contentor.

Desde a última inspecção de uma equipa da ASAE, o refeitório foi declarado terreno proibido para actividades diferentes do acto de comer. Entretanto, a sala não está sempre livre. O recreio serve quando o tempo o permite.

Resta o contentor, onde no espaço para 2 turmas se juntam sempre 4. 80 crianças com quatro adultos. O que resolve pelo menos o problema do aquecimento no inverno, já que o contentor só está equipado com um sistema de frio, para o verão.
Talvez a razão politicamente correcta para justificar a ausência de justificação para o atraso na colocação de outro contentor, como mais uma solução definitivamente provisória.

Até há dois anos, a escola tinha, entre os recursos pedagógicos, uma rede interna, com ponto de acesso em cada uma das (insuficientes) salas ao mundo enorme, lá fora, por Internet. A ligação a Internet deixou de existir, resultado da mudança na forma de agrupamento de escolas, conjugada com a mudança do prestador de serviço que alega que lhe falta 100 m de cabos entre o ponto de acesso mais próximo e a escola. E que provavelmente espera pela gestação espontânea dos cabos, para dar início ao serviço que afirma prestar.

Entre crianças e adultos, há quem tente dar sentido ao trabalho, neste depósito de pessoas, em condições difíceis.
Trabalham e vivem ao lado de um dos lugares mais valorizados da cidade. Da capital.

A escola dos pobres (18.04.2008) não era caso isolado. Nem se limita a semelhança aqui. Podemos testemunhar mais variações de situações semelhantes. Locais onde burocratas dispõem. Onde a aprendizagem se faz, quando se faz, apesar dos impedimentos criadas. Onde, nem com propaganda, o poder aparece. Por vergonha, ou por desconhecimento?

As escolas - Coisas que sabemos delas

2009-01-02T22:14:00.003Z

Foi sob este título que se realizou um dos plenários do XXX Congresso do MEM.
Tive a honra de fazer parte do painel deste plenário. A pedido de colegas, inclui agora, na página de textos do "canto do Pascal", a versão escrita da minha intervenção.

Dar a palavra a quem não a tem

2008-12-17T09:43:00.005Z

Não sei se o Fernand Oury alguma vez terá imaginado que, num contexto em que a palavra impressa é de muito mais fácil divulgação do que no tempo da tipografia com letras móveis, esta frase, que ele utilizava, voltaria a ser de primeira actualidade.
A verticalização dos agrupamentos trouxe consigo uma lógica hiearquica e de fraccionamento em disciplinas, devido a interpretações abusivas do curriculo do primeiro ciclo e do jardim de infância, que cria novos problemas a quem trabalha em monodocência.
Numa altura em que ministério e câmaras municipais equipam escolas primárias com material informático, com unidades por sala (pc + impressora), muitos dirigentes de escolas "autistas" em relação a especificidade do primeiro ciclo e do jardim-de-infância, teimam em juntar todo o material em "salas de informática", retirando a transversalidade preconizado no curriculo, também para a área de tecnologia de informação e comunicação.
Chegam-me escritos e observações de colegas que produzem, com os seus alunos, textos, jornais e projectos e que se vêem impedidos de imprimir na sala ou de publicar a partir da sala no blogue da turma.
Entretanto, as salas de informática enchem-se de computadores, cada um ligado a sua impressora, testemunho triste da incapacidade de perceber que o material foi levado para a escola para equipar turmas e não um espaço reservado.
Por inconsciência ou por ignorância, retira-se assim a palavra às crianças, reforçando a ideia que a educação para a cidania continua a ser interpretado como uma educação para a obediência.

Felizmente há dirigentes de escolas inteligentes que perceberam as dinâmicas próprias da turma acompanhada em monodocência e que voltaram a equipar salas ou nunca deixaram de disponibilizar ferramentas de trabalho que permitam a divulgação do que foi produzido pelos alunos. E continua a ser possível reciclar material ultrapassado e adaptá-lo para as salas de aula, que precisam de pouco mais do que processar informação (em papel ou na net) e consultar, quando a teimosia persiste.

Felizmente há educadores e professores em monodocência que continuam a organizar ambientes de trabalho em que as crianças possam publicar, mostrar e argumentar.

As crianças têm direito a opinar e a defender os seus pontos de vistas, segundo a declaração acerca dos direitos da criança. A escola que retira a palavra as crianças, por isso, não serve. Devolvamos a palavra a quem ela foi retirada.

Continuar a ser "só" professor..

2008-12-13T16:28:00.006Z

Escrevi há quase um ano no "post" 'Eu avalia, tu avalias, no fim, a seguinte passagem:
Agora só falta que me obrigam a observar duas aulas vez noventa minutos vez 17 professores.
Trabalharei menos meio mês com os meus alunos, 2 a 5 horas para os meus alunos e e 12 à 15 para a burocracia.
Para não condenar definitivamente os meus próprios alunos ao insucesso escolar, por ausência do professor que está em regime de trabalhos forçados, poderei sempre sugerir aos pais que os alunos e o professor venham trabalhar 7 fins-de-semana, para recuperar o tempo perdido...

Podia ter previsto que era exactamente isso que me ia acontecer, acrescentando o facto que pelo volume de trabalho teria ficado sem a turma ou com a turma muito mais prejudicada do que tinha pensado na altura.
Tive que tomar um decisão dolorosa. Deixei a turma, deixei a escola, por considerar eticamente incorrecto assumir um cargo, destinado a professores titulares, para o qual não tenho preparação nem competência.

Por enquanto escapei ao princípio de Peeters.
Não me deixaram ser só professor, na escola onde trabalhava; passei a ser só professor em novos contextos, com novos desafios, continuando a intervir no espaço público. Continuo a desenvolver a actividade para a qual me formei e na qual investi ao longo dos anos.

Também continuo disponível para ser avaliado. De forma séria, sem lógicas mercantilistas e sem lógicas corporativistas. Disponível para dar sugestões, aguardo propostas.

Projectos de trabalho

2008-10-31T12:30:00.007Z

Há cartas que gostamos de receber. Hoje, caiu-me esta, na minha caixa de correio electrónico:

Bom dia
Tenho pena de só agora ter tido acesso a toda esta documentação, no entanto vou analisar as propostas e tentar que o projecto responda á maior parte das solicitações feitas pelos seus utilizadores. De facto desenvolveu um trabalho deveras interessante, fundamental para a elaboração de um bom projecto.
Parabéns.

A carta vem da arquitecta paisagística que vai desenhar a remodelação do recreio da escola. Ela refere-se ao projecto que os meus alunos do 1º ano de escolaridade fizeram junto com mais 3 turmas e que ficou publicado no sítio da turma.
No 2º ano de escolaridade, eles continuaram a insistir pela requalificação do recreio, o que também está testemunhado no sítio da turma no ano seguinte.
No presente ano lectivo não estou na escola, mas contaram-me que, no início deste ano lectivo conseguiram falar com o presidente da Câmara, quando veio visitar as obras de requalificação do refeitório e que este ficou interessado no projecto.

Não sei se o desenvolvimento deste projecto se integra na actual burocracia escolar de planificações e mitigação do programa do 1º ciclo apesar da lei continuar a propor um trabalho transversal às várias disciplinas e de forma integrado.
Não sei se o termo bom projecto tem o mesmo significado para quem está submerso nas lógicas internas das escolas, nos vários degraus do poder, como para o mundo normal, fora da escola.

Aprazo-me que o trabalho feito por cidadãos, de 6 anos, por acaso escolares no 1º ano, na sua essência crianças com as capacidades intelectuais de seres sociais, poderá ter um reflexo na requalificação do recreio da sua escola.
Será sempre um êxito para elas, como para mim, ter o recreio requalificado, mesmo se for só depois de saírem da escola - falta-lhes um ano para passar para o 2º ciclo.

Para o professor fica a dúvida que a burocracia levanta: os objectivos foram alcançados?
Não no ano em que correu, mas talvez 3 anos depois. Teria o projecto os requisitos burocráticos para ser avaliado positivamente?
Um bom problema para quem gere uma escola...

Rede Inclusão

2008-07-02T22:16:00.004+01:00

Assisti hoje, ao fim da tarde, a uma conferência do Mel Ainscow depois da qual foi dado a conhecer o lançamento do site da iniciativa http://redeinclusao.web.ua.pt/default.asp pela Ana Maria Bénard da Costa.
Vale a pena espreitar!

Gestão pelo povo

2008-06-15T12:36:00.004+01:00

O poder emana do povo. O povo investe nos seus representantes a distribuição equitativo deste poder. A fábula democrática é contada e recontada nos tempos escolares que disciplinaram e transformaram a educação para a cidadania em aulas de formação cívica.
Defende-se também que o ensino de qualidade – aquele que prevê todas as alternativas de livre escolha e faz depender o leque de escolhas do poder económico dos progenitores – inevitavelmente formará cidadãos de qualidade.

Ironicamente poderia-se dizer que o povo irlandês não tem um ensino de qualidade, porque não soube ser cidadão de qualidade e ratificar por referendo o que os legítimos representantes lhes propuseram: um tratado re-escrito sobre um texto falhado e pouco explicado, recusado porque os mesmos e outros grupos de cidadãos, mais bem formados ou informados, levantaram legítimas dúvidas. Persistiram, entre os únicos que foram chamados a se pronunciar, estas dúvidas acerca do tratamento que o tratado reserve para estes mesmos cidadãos.

Vêm agora os legítimos representantes de todos os cidadãos da Europa, menos da Irlanda, apontar o dedo ao legítimo representante do povo da Irlanda: não soube atempadamente organizar-se para evitar a consulta ao povo. Todos os outros tinham já aprendido a lição. Evitar ao máximo pedir opiniões. Esquivar-se a debates e discussões, utilizar retórica e afirmar olhos nos olhos que como representante controlado no parlamento, bastava pedir aos outros representantes de os controlar favoravelmente.

Não sei se o representante do povo Irlandês passou a sua primeira infância ou a escola primária numa turma onde o professor ou a professora propunha a gestão em comum da turma e do currículo. Não sei se todos os outros representantes passaram por escolas onde não lhes era pedido nenhuma opinião a não ser quem eleger como representante da turma – aquele que faz ouvir o ponto de vista dos alunos mas que por inerência democrática está na minoria no corredor do poder.

Educar para a cidadania pode ser tarefa difícil. Não tanto porque as crianças não gostam de ser educadas para a cidadania, mas porque a encomenda do legislador é muito ambígua e oscila entre o politicamente correcto e a simples verdade oculta: manter o poder no poder, ou pelo menos, em círculo restrito, o que facilita as alternâncias que salvaguardam as aparências.

Paradoxalmente, na turma da escola primária, educar para a cidadania nem é difícil. Uma vez apresentado o currículo como encomenda ao colectivo, é possível propor a gestão do mesmo entre todos, com alguns instrumentos simples para organizar e avaliar a progressão. Da mesma forma é possível gerir em conjunto o espaço-tempo em que este colectivo, alunos com o seu professor, desenvolvem o seu trabalho. Entre nós, costumamos falar do Conselho de Cooperação, abreviadamente, o Conselho, em que toda a turma participa. Tratando-se de um grupo pequeno, a gestão é feita em democracia directa; cada um representa-se a si próprio e tem o mesmo direito a palavra, estimulado a tomar a palavra, pelo adulto, na qualidade de educador. Todos, incluindo o professor, obedecem as leis (e regras) da sala, instituídas entre todos, no mesmo Conselho, e todos podem renegociar estas leis (ou regras). Cabe uma tarefa mais abrangente ao professor na condução do grupo para pouco a pouco aprender as regras da discussão em grupo, do agendamento de assuntos, da tomada de decisão, do controlo das decisões, a luz dos compromissos e das instituições externas.
Decidir uma investigação acerca do bairro e divulgar os seus resultados é completamente gerido pelo grupo.
Decidir um projecto de requalificação do recreio implica suscitar o interesse de instituições externas para a sua concretização. Como é mais complexo e implica mais parceiros, leva mais tempo. Exige mais argumentação, mais reflexão e preparação portanto. Nada que crianças de seis e sete anos não possam aprender na escola, incumbida, por lei, na tarefa de formar cidadãos.

Esta aprendizagem permite aos cidadãos questionar o número de vezes que for necessário, de forma lúcida e inteligente, os seus representantes em organismos mais complexos, para os quais a nossa organização civilizacional imatura ainda não conseguiu conceber formas de democracia directa em vez de representativa.
Com a arrogância a que o poder parece levar inevitavelmente, os representantes retiram, em vez de reforçar, os mecanismos de participação. De forma ambígua produzem currículos que apelam a iniciativa dos educandos nos processos formais de aprendizagem, homologando por todo lado regulamentos e projectos educativos que dificultam, aos mesmos educandos, qualquer iniciativa, a não ser a de obediência.
Mas, de vez em quando, o sistema não funciona na perfeição.

À quem representa legitimamente convém melhorar o sistema.
Uma das formas encontradas é de diminuir o número de anos de escola de formação geral, com o mesmo currículo para todos as crianças, criando estruturas ditas paralelas, apresentadas como de ingresso livre, em função da escolha do interessado. Reserva-se, desde o início, o direito à provas de ingresso. Clama-se por provas rigorosas. A armadilha está montada. O bem intencionado educador prepara os seus educandos para a próxima prova, o que, já nos anos '80, Reuben e Hersh apontaram como uma das principais fraquezas no sistema de ensino organizado a volta de exames eliminatórios (no seu livro “O sonho de Descartes” ilustrado com o sistema americano). Avisaram para um perigo real: estudantes podem responder correctamente a um teste de selecção, para passar à próxima fase, manifestando ao mesmo tempo que não têm as competências necessárias para exercer a profissão escolhida ou para se afirmar como cidadão.
Ao mesmo tempo existe o perigo de tornar descartável (Kevin Bales) parte da população, premiando alguns, poucos, com a ascensão social (Bourdieu) ou económico, num misto de meritocracia e especulação financeira, como, em micro-escala é ilustrado com o caça-talento no futebol.

Os próprios representantes eleitos queixam-se ciclicamente do afastamento que sentem entre o povo e eles próprios. As soluções que propõem raramente vão no sentido de reforçar a educação para a cidadania. Frequentemente procuram soluções que imobilizam a alternância no poder ou que tornam as representações menos abrangentes.

Lembro-me de um exercício interessante (http://web.educom.pt/pr2022/textos/politicos.htm – eleições democráticas), depois de ler um artigo de Jorge Buescu, testado com alunos de 10 anos, em que conseguimos provar como a eleição democrática de representantes apresentados por partidos não expressava em nada a vontade da maioria e muito menos da totalidade da turma.

Existem mais e sérios desafios para o ensino público e gratuito que não só a formação a servilidade e empregabilidade.

Mudou Carnaxide de Concelho?

2008-04-28T20:39:00.008+01:00

Estou confuso.
Talvez a minha área de trabalho e de residência mudaram de concelho sem eu me aperceber. Este sentimento confuso é fruto da comparação entre o que li numa entrevista com o presidente da Câmara de Oeiras, numa publicação grátis acerca do poder local, incluído no jornal Expresso, e o meu dia a dia na Portela de Carnaxide.
Há duas afirmações que não consigo situar. A primeira é quando se afirma na entrevista que morar em Oeiras (pressuponho no Concelho de Oeiras) tem vantagens de qualidade em comparação com a capital. Há um mês e meio que não temos iluminação nocturna na praceta onde moro, apesar de inúmeros avisos mandados por vizinhos às instâncias competentes...
Não é muito grave, mas ter dificuldades diárias para abrir a porta da rua numa zona urbana sem luz, não é exactamente um padrão de qualidade de vida num concelho dum país que se quer do ocidente desenvolvido...

Fiquei mais confuso depois de ler que a educação é a prioridade e que se vão criar sete escolas modelos, com salas tecnologicamente equipadas. Não devem ser as escolas para pobres, como aquela onde trabalho. Nem pedimos tecnologia de ponta. Pedimos simplesmente meios de trabalho. Já o relatei muitas vezes aqui: depois de obras encomendadas pela Câmara, há alguns anos, a rede de internet, que tínhamos nas salas e que foi custeada através de projectos aos quais a então equipa de professores concorreu, não só desapareceu, como a nova cablagem demorou um ano a ser posta sem no entanto ter sido ligada ao ponto de acesso. Nem sequer distribuidor de sinal existe, juntando-se os cabos vindos das salas numa caixa vazia. Todos os pedidos para reestabelecer a ligação, feitos ao longo dos últimos dois anos, ficaram sem efeito. Como também nunca houve alguma reacção escrita à proposta de requalificação do recreio, elaborada por todos os alunos da escola e apresentada na própria escola no dia 24 de Abril de 2007 e comunicada ao departamento da educação da Câmara.
Para crianças que passam 4 a 6 anos na escola, antes de mudar para a "escola para os grandes" metade do tempo está gasto em esperas sem resposta ou com respostas tardias.
Devemos mesmo ter mudado de Concelho sem termos dado por isso...

Escola! Dizias "Escola"?

2008-04-26T13:32:00.002+01:00

Juntei por baixo deste título e sob forma de livro electrónico, um conjunto de textos anteriormente publicados neste blogue e na Página da Educação com mais algumas notas soltas.
A organização de parte dos textos fez me perceber como é que nos últimos três anos a burocratização do ensino público se tornou um fardo, cada vez mais pesado, para quem obstinadamente queira que a escola seja um espaço cultural, pedagógico, onde a cidadania é vivida na acção, por todos.
Palavras foram esvaziadas do seu conteúdo conceptual e deixaram de significar o que antes significavam.
Confunda-se deliberadamente autoridade com autoritarismo, ensino com ensinamento, livro com manual de instruções, ranking com qualidade, sucesso (escolar) com individualismo, TEIP (território educativo de intervenção prioritário) com zona perigosa.
Valoriza-se o professor que divide o seu trabalho pedagógico com o trabalho burocrático de coordenação ou de gestão. Fica penalizado o professor que prefere se concentrar a tempo inteiro sobre o trabalho pedagógico.
Outros textos são escritos a partir do dia-a-dia. Reflectem as conquistas das crianças junto com o seu professor. São os textos de esperança.
Apesar do modelo de escola pública que pouco a pouco nos impõem, a pedagogia ainda é possível.

E na escola para pobres continua tudo na mesma

2008-04-10T21:08:00.005+01:00

Vamos ouvindo as promessas e as afirmações, convivemos com as várias paixões pela educação.
Convido a todos de deixar de visitar as escolas onde tudo já existe para ver no terreno as escolas onde falta fazer muito. Convido a todos para visitar a nossa turma.
Há dois anos que estamos à espera do reestabelecimento da Internet, que foi retirada durante obras e nunca foi reestabelecida.
Há dois anos que aguardamos a colocação do equipamento informático nas salas.
Há quase um ano que aguardamos uma resposta à nossa proposta para a requalificação do recreio (nem que seja para dizer que se recebeu a proposta e que não é possível realizá-la).
Há anos que o nosso bairro e a escola são notícia quando alguma comunicação social procura mostrar a desgraça de Portugal.
Há anos que solicitamos apoios para propostas pedagógicas. Recebemos encargos burocráticos.

Provavelmente somos um caso isolado.

Estarei a sonhar?

2008-02-27T22:04:00.001Z

A avaliação dos professores é para ser feita.

Concordo. Já o disse. Acho perfeitamente normal que um Estado de Direito tenha mecanismos transparentes para avaliar o desempenho dos seus funcionários.
Teóricos da educação produzem excelentes textos acerca da necessidade da avaliação. Subscrevo.

O problema da avaliação à qual me sujeito voluntariamente, na escola pública, não está aí.
O problema... espera... o que se passou?

Será que fui levado pelo coelho, pela Alice ou pelo gato?
Que estou num espécie de sonho, em que Kafka teve a mão?

De repente vejo-me, sem perceber porquê, numa situação em que a minha avaliação como de todos os outros professores deixou de ser feita pela inspecção para depender dos órgãos de gestão das escolas.

Vultos aparecem e desaparecem e contam-me que circulam grelhas de avaliação que misturam capacidade pedagógica e formação adequada com tomadas de posição pessoais que não interferem directamente com as competências profissionais. Outros vêm-me sussurrar que circulam outras grelhas de avaliação que automatizam a classificação necessária para que o corpo docente inteiro da escola possa progredir sem entraves na carreira.

Devo estar a sonhar, pois. Uma avaliação entre pares que pode levar a exageros do pequeno poder ou a um risco de esvaziamento da qualidade de avaliação que se pretende? Delírios, é mais que provável, da minha mente em repouso, acerca de um sistema de avaliação.

Delírio, porque a implantação de um sistema de avaliação assim consegue esvaziar a escola da sua actividade pedagógica. Delírio, porque uma implementação assim faz com que em momentos informais em que antes se falava pouco sobre assuntos pedagógicos, se deixa por completo de falar nesses assuntos. E faz com que nos momentos formais todos, numa escola inteira, passam a ser mobilizados para a discussão em torno de complexos sistemas que juntam a auto-avaliação forçada e burocratizada ao controlo sob forma de avaliação de colegas de trabalho nomeados para o efeito.

No meu sonho – ou no país da Alice? – há quem racionaliza.
A avaliação serve para um controlo de qualidade e de promoção de sucesso? Tudo bem.
Países democráticos controlam? Sem dúvida. Mas não entre pares.
Controlam com inspectores que por isso mesmo se chamam inspectores.
Isto é a expressão máxima da democracia? Claro que não.
O conceito de democracia e os mecanismos de gestão e controlo de qualidade de um estado são objectos de natureza diferente.

Há quem se diverte:
viste como é interessante; uma hierarquia encontra formas para institucionalizar o que alguns, quando acordados e lúcidos, utilizam como instrumento de luta. Escolas com tanta grelha, tanta legislação e tanto instrumento a analisar, digerir, desenvolver, tanta burocracia interna a regulamentar para corresponder às exigências reais ou imaginárias, deixam de ter o tempo para discutir pedagogia no conselho que a ela se refere.
Viste como os trabalhadores foram objectivamente colocados numa situação que reduziu em muito o espaço e o tempo para o trabalho pedagógico. Foram colocados, sem o ter solicitado, em greve de zelo. Organizada e obrigatória.

Já não é divertimento.
É desconforto lentamente dissipado pelo som estridente de uma campainha.
Do despertador ou do toque de fim de recreio?

Dias e dias

2008-02-14T21:16:00.002Z

Há dias para tudo.
Há os dias que têm a ver com a história do sítio onde está situada a escola. Já celebrei dias nacionais falando de reis e dias nacionais falando de poetas, por ter trabalhado em países diferentes.
Já houve alunos meus a inquirir pessoas na rua para saber porque é que 5 de Outubro, 25 de Abril e 1 de Dezembro são feriado nacional no país onde trabalho actualmente.
São bons pontos de partida para desenvolver tópicos do programa nacional de Estudo do Meio.
Ultimamente estudei em pormenor a vida do Conde de Oeiras, Marquês de Pombal, porque o endereço da escola coincide com o feriado municipal, da localidade onde trabalho. Dá um bom ponto de partida para, como o programa propõe, abordar assuntos de interesse local.

Com algum pudor, discuto com os meus alunos outros marcos no calendário do país onde trabalho. São as referências às festas religiosas da religião dominante. Com algum pudor porque estou a trabalhar numa escola laica com crianças de origens, religiões e quadros de valores diferentes, dependente da sua origem e do seu acompanhamento familiar. Mas temos tido trabalhos muito interessantes - lembro-me dum projecto de uma criança de 10 anos, oriunda de uma família cristã não católica, sob o título "A Páscoa é de todos" para o qual tinha feito pesquisas para perceber os vários significados das celebrações na altura da Páscoa.

Há outras datas do calendário que servem de estudo. O início do inverno, quando, segundo as crenças mais antigas, o Sol vence sobre a escuridão, serve para andar no trilho de Eratostenes, mas também para estudar o significado religioso que inclui.
Porém, todos os anos, quando se aproxima o 25 de Dezembro, tenho que mobilizar mais forças para lutar contra a cada vez mais agressiva invasão da escola pelos comerciantes, com uma estranha sensação de "déjà vu" ainda que em tempos e edifício diferentes.

E depois ainda há os dias que os próprios comerciantes criaram. Dias da mãe, do pai, da avó, do avô, dos namorados. Todos dias bons para comprar prendas para oferecer a outros, quando se vive num contexto em que consumir se confunde com progresso.
Dias que à escola, não dizem respeito, dias que não enriquecem culturalmente os aprendizes. Dias que aliás, só enriquecem monetariamente os comerciantes que os criaram.
Porém, educadores, professores, monitores promovem namorados de palma e meia, incitem para escrever cartas e postais com mensagens que são más imitações do que a indústria produz. Solicitam as crianças para que levem prendas e prendinhas a pais e mães, muitas vezes sem verificarem se os pais e mães existem ou estão presentes.
Estes dias de mais folclore são noticiadas, são divulgadas e referidas na comunicação social como dias diferentes, subentendido que são os dias bons porque quebram a triste rotina do ano escolar.

Estes dias comerciais são fáceis concorrentes e eclipsam relatos de dias em que crianças apresentam simplesmente o fruto do seu trabalho de pesquisa em contexto escolar. As próprias festas escolares valorizam demasiadas vezes mais o folclore externo à escola do que a apresentação de trabalho feito no contexto da escola. Insustentável leveza do ser.

Sustentável dureza do mercado. Já agora, poderíamos sugerir mais uns dias:
O dia dos jogos de consola (em que se pode apresentar demos de novos jogos na escola);
O dia dos divorciados (que têm que ser consolados com uma prenda);
O dia do animal de estimação (que precisa de uma lavagem especial, de uma comida especial ou de uma dormida num hotel para animais);
O dia da compra segura on line (para que as crianças possam fazer a sua primeira compra numa loja virtual);
O dia da simulação da utilização do primeiro computador e-escolas (para promover as empresas de futuro, que vendem tecnologia mesmo se não for completamente de ponta).

Haverá muito para discutir nos futuros conselhos gerais das escolas.

Eu avalio, tu avalias

2008-01-23T18:51:00.000Z

Se não tomo cuidado, qualquer dia estou na escola, continuando a trabalhar entre 35 e 40 horas por semana, mas cada vez menos com os meus alunos...

Passo a explicar.
Quando se dividiu a carreira de professor em professor regular e professor titular, pensei que estava salvo. Bastava não concorrer para o posto de professor titular para ter a certeza que podia tranquilamente trabalhar em monodocência, com os meus alunos, 25 horas por semana e para os meus alunos entre 10 a 15 horas por semana.
Porque continuo a considerar que sou pago para promover o sucesso (também escolar) das crianças que me foram indicados como sendo os meus alunos. Porque todos os indicadores nacionais e internacionais apontam para a mais-valia da mono-docência.
Deixava com alegria a tarefa de gestão, de coordenação, avaliação e de tutorização aos colegas que se sentem vocacionados para o efeito.
Eu já sabia, por experiência, que a minha vocação não estava aí.

Mas...
Como não concorreram colegas em condições para ser titular (estes colegas com mais anos de serviço, com mais saber, para nos poder coordenar, conduzir e avaliar, que nos fazem tanto falta, sobretudo porque trabalhamos numa escola da qual muitos dizem que é "uma escola difícil" e que foi eleita pelo Expresso como uma das 24 mais perigosas do país, não vieram ter connosco, apesar de haver vários lugares vagos) tive que aceitar coordenar o conselho de docentes por nomeação. Passei a trabalhar 25 horas por semana com os meus alunos, 7 à 10 por semana para os meus alunos e 5 à 8 para a burocracia. O que faço no meu tempo livre para os meus alunos só me diz respeito a mim.

Mas...
Havia uma outra razão pela qual não queria me candidatar à categoria de professor titular. Existia o risco que um dia deveria avaliar colegas. Ora, sempre recusei avaliar um colega informalmente, muito menos poderia o avaliar formalmente...
Considero absolutamente normal que, num Estado de Direito, a entidade patronal queira controlar o desempenho dos trabalhadores. Parece me lógico que, num Estado de Direito, os inspectores inspeccionam os funcionários.
Mas nunca foi a minha intenção avaliar trabalhadores que trabalham comigo.
Podia evitá-lo, simplesmente, não sendo professor titular.
Equipararam-me sem eu ter a opção de dizer não.
Passo a trabalhar 25 horas por semana com os meus alunos, 2 à 5 por semana para os meus alunos e 10 à 13 para a burocracia.
O que faço mais no meu tempo livre para os meus alunos só me diz respeito a mim.

Agora só falta que me obrigam a observar duas aulas vez noventa minutos vez 17 professores.
Trabalharei menos meio mês com os meus alunos, 2 a 5 horas para os meus alunos e e 12 à 15 para a burocracia.
Para não condenar definitivamente os meus próprios alunos ao insucesso escolar, por ausência do professor que está em regime de trabalhos forçados, poderei sempre sugerir aos pais que os alunos e o professor venham trabalhar 7 fins-de-semana, para recuperar o tempo perdido...

Repito. Só quero trabalhar com os meus alunos.
E por isso não solicitarei a categoria de professor titular.
Sempre tive orgulho em dizer "sou professor do 1º ciclo" ou "sou professor do ensino primário". Pouco a pouco o orgulho se transforma em vergonha.
Esperam de mim, cada vez mais, uma acção de escriturário a preencher formulários, grelhas e papéis.
Será que assim se controla se a acção educativa existe, pelo menos no papel, só para a avaliação de algo ou alguém? Não estou muito interessado na resposta.

Por favor, deixam me ser professor, só.
Que venha trabalhar connosco um Verdadeiro Titular.
Um que tem o que eu não tenho: crédito, experiência, sabedoria e perfil para avaliar.
Da minha parte, será recebido de braços abertos.
E se, por falta de inspectores, me terá que avaliar, poderá passar o tempo que quiser na minha sala, comigo e com os meus alunos ...

Pediram-me para divulgar...

2008-01-17T16:03:00.001Z

Recebi na minha caixa de correio uma mensagem com pedido de divulgação. Trata-se do novo relatório "Education at a glance" da OCDE, que confirma o que já tínhamos percebido na versão anterior:

Assunto: Relatório da OCDE sobre EDUCAÇÃO
O que o Ministério sabe mas esconde cobardemente, de forma a virar os portugueses menos esclarecidos contra os que trabalham dia a dia para dar um futuro melhor aos filhos dos outros.
"Os PROFESSORES em Portugal não são assim tão maus..."
Consulte a última versão (2006) do Education at a Glance, publicado pela OCDE
em... http://www.oecd.org/dataoecd/44/35/37376068.pdf
Se for à página 58, verá desmontada a convicção generalizada de que os professores portugueses passam pouco tempo na escola e que no estrangeiro não é assim.
É apresentado no estudo o tempo de permanência na escola, onde os professores portugueses estão em 14º lugar (em 28 países), com tempos de permanência superiores aos japoneses, húngaros, coreanos, espanhóis, gregos, italianos, finlandeses, austríacos, franceses, dinamarqueses, luxamburgueses, checos,
islandeses e noruegueses!
No mesmo documento de 2006 poderá verificar, na página 56, que os professores portugueses estão em 21º lugar (em 31 países) quanto a salários!
Na página 32 poderá verificar que, quanto a investimento na educação em relação ao PIB, estamos num modesto 19º lugar (em 31 países) e que estamos em 23º lugar (em 31 países) quanto ao investimento por aluno.
E isto, o M.E. não manda publicar...
Não tem problema. Já estamos habituados a fazer todos os serviços.
Nós divulgamos aqui e passamos ao maior número de
pessoas possível, para que se divulgue e publique a verdade.
DIVULGUE, POR FAVOR!

Claro que passar mais ou menos tempo na escola por si só não significa melhor ensino (pode-se promover trabalho de equipa ou desenvolver planos de aula em lugares bem mais interessantes);
que mais ou menos investimento público por si só não significa melhores meios (pode-se canalizar dinheiro para meios didácticos em vez de câmaras de vigilância por exemplo);
o salário por si só também não garante melhor qualidade (há países onde os professores são mais mal pagos e onde o PISA dá resultados melhores nos rankings)...

É claro que todos os poderosos de todos os países gostam de manipular a sua maneira os dados que querem ver publicados (ou não publicados) em listas de comparação.
Existem certamente outros criativos em outros países, tal como aqui, onde temos criativos que promovem o sucesso escolar oferecendo diplomas e computadores. Sabemos muito bem que, mesmo que alguns inscritos nestes cursos fizerem prova de que detêm o saber certificado (aprendido dentro ou fora da escola), também há muitos a quem lhes foi oferecida promoção automática, tal como no ensino regular, pelo bem da estatística nacional do sucesso escolar.

Os relatores OCDE, PISA e outros têm por isso um valor muito relativo.
Mas já que muitos políticos no poder preferem espelhar o "reconto" da realidade do seu país aos outros recontos dos outros países em vez de fazer uma observação séria, contactando e discutindo de forma séria com quem está na base e não no topo ou no meio da hierarquia, pode ser útil lembrá-los que eles são equívocos até com a própria proza que produzem entre eles e entre estados.

Burocratas

2007-12-12T20:38:00.000Z

Não escolhi a profissão para me tornar burocrata.
A hierarquia quer me burocrata.

Escolhi a profissão de professor do ensino primário para, em monodocência, gerir com os meus alunos o currículo.
A hierarquia obriga-me a um horário repetitivo, fixo. Impõe uma rigidez desnecessária, uma vez que o horário só tem a ver com a própria turma e não implica articulações entre professores.
Na escola do primeiro ciclo, é muito fácil entender a diferença entre actividades curriculares disciplinares e as não disciplinares. As disciplinares têm conteúdos precisos descritos no programa, as não disciplinares são aglutinadoras (formação cívica e área projecto) ou embutidas nas disciplinares (estudo acompanhado, actividade científica experimental, utilização de meios informáticos). Desde há pouco tempo, as disciplinares têm uma carga horária mínima prevista, o que facilita.
Mas, de repente, a Área Projecto e a Formação Cívica desaparecem como componentes transdisciplinares e são inscritas como pacotes de minutos em momento fixo na semana de trabalho. Teima-se em transferir o estudo acompanhado para o apoio ao estudo e baralha-se a actividade curricular obrigatória com a actividade extra-curricular, facultativa, de “enriquecimento”. Desarticula-se o uso da informática do resto das actividades, concentrando computadores e crianças numa sala aparte em horário fixo.
Há 30 anos que componho horários com os meus alunos.
Há só alguns anos que faço malabarismos para não perder a actividade pedagógica no labirinto horário-burocrático.
Há 30 anos que defino objectivos com os meus alunos e organizo com eles os processos de avaliação que nos conduzem.
Há só alguns anos que sou obrigado a entregar formulários uniformes onde me convidam a pôr cruzes ou letras em quadrados, que me dizem ser uma avaliação qualitativa.
Faço malabarismos para não perder a actividade pedagógica no labirinto da pseudo-avaliação.
Há 30 anos que estudo e desenvolvo estratégias que permitam ir ao encontro de crianças que obedecem a sua natureza e não às normas pré-estabelecidas por pedagogos de gabinete no seu percurso formativo e de aprendizagens.
Desde alguns anos preencho papeis pré-formatados que me afirmam ser necessários para perceber porque é que a criança desvia da norma, o que me faz perder tempo precioso, passando o delinear de estratégias para meu tempo que deveria ser de lazer.
E faço malabarismos para manter as crianças comigo, para as poder acompanhar.
Há 30 anos que faço saídas e viagens com os meus alunos. Até há 7 anos atrás, pedia a autorização aos pais e informava a hierarquia das visitas que condiziam com o plano de trabalho respeitando o programa em vigor.
Desde então multiplicaram-se os requerimentos e os formulários para preencher para qualquer passo que se queira fazer com as crianças. Requeiro, preencho, envio, justifico, orçamento.
E faço malabarismos para continuar a fazer trabalho de campo com os meus alunos, recolhendo a nossa volta a informação necessária para os nossos projectos.

Escolhi a profissão porque a queria de actividade pedagógica.
A hierarquia quer que ela seja de actividade burocrática.
Luto para que não burocratizam o malabarismo...

Ainda por causa da escola pública

2007-11-25T23:09:00.000Z

Tenho recebido bastantes reacções ao meu post “Constato”. Não aqui, mas por correio electrónico. Temos alguma dificuldade em entrar em debate público acerca da nossa profissão. É pena.

Através das reacções que recebi, percebi que ainda não me exprimi suficientemente claro, quando obstinadamente defendo a escola pública. Tenho que explicitar: “escola pública e gratuita para todas as crianças”.

O erário público dum estado democrático deve garantir a qualquer criança, seja qual for a sua origem ou as posses dos seus pais, o acesso à escola de qualidade, pública ou privada. Cresci num país onde o estado paga por inteiro os salários dos professores que trabalham numa escola organizada pelo estado mas também numa escola que é organizada por uma entidade privada seja ela igreja, IPSS, escola criada por pais ou por grupos de civis, desde que o currículo esteja conforme o currículo nacional.

Aqui, não travo portanto nenhuma luta sindical. Não se trata de uma luta laboral. Mais: não vejo vantagens em grandes entidades públicas contratadores de milhares de trabalhadores.

A autonomização das escolas, desde que dirigidas com grande competência pedagógica, parece-me em si, uma boa aposta. Mesmo assim, as escolas, das quais o Estado se encarregue, não permitam actualmente a livre circulação das crianças. Como não é possível a livre contratação de equipas de trabalho a volta de um projecto pedagógica.

As escolas que têm a possibilidade de se organizar desta forma condicionam normalmente a entrada das crianças, pelo simples facto que cobram mensalidades proibitivas para famílias como aquelas com as quais costumo trabalhar.

Tentei no post anterior realçar que muitas vezes se investe em recursos que não influenciam a estrita relação pedagógica entre professor e alunos.

A não existência destes recursos torna-se depois álibi para justificar situações de insucesso ou abandono escolar. Qualquer quadro preto é interactivo, quando o professor permite a troca de saberes entre os alunos como passo necessário no processo de aprendizagem. Repito que se aprende a trabalhar muito bem sem toda uma panóplia de instrumentos de trabalho – muitas vezes variantes de outros, muito mais baratos – que a industria escolar quer pôr no mercado e pelo que organiza campanhas de venda agressiva dirigidas ao corpo docente.

Sejamos, na escola, interactivo com os alunos, não com a internet e os computadores. Estes são somente necessários como ferramentas de trabalho do mundo industrializado. A não utilização leva, entre nós, a exclusão económica e laboral, a utilização não leva necessariamente a sucesso escolar. As campanhas de promoção de portáteis são certamente pelo bem da economia, não necessariamente pelo bem da humanidade.

Quadro, giz, papel, lápis, alguns instrumentos de simples concepção e utilização continuam a permitir executar integralmente o programa do 1º ciclo por docentes bem preparados para a profissão e com boa cultura geral.

A formação centrada na profissão é uma boa aposta. Mas a formação tem que ser séria. Nenhum empresário desportivo duvida que uma escola de formação de guarda-redes precisa de bons guarda-redes formadores. Entre professores e formadores de professores, mas também estudantes, esta evidência não é suficientemente valorizada: a profissão constrói-se entre pares competentes para o efeito. Seria ridículo exigir de especialistas em oftalmologia utilizarem as técnicas de trabalho dos seus colegas cardiologistas. Ou de propor a um cardiologista de fazer operações ao joelho de um futebolista, só porque é médico.

Acontece no ensino primário: basta ter um diploma de professor para considerar que a pessoa é apta e conhecedor do ensino transversal próprio do 1º ciclo. Na escola fui, nos últimos dez anos, todos os anos, formador não pago, ajudando colegas da vertente de Educação Física, EVT e matemática, a aprender como ensinar crianças a ler, porque isto não tinha feito parte da sua formação inicial. Fui formador da didáctica da matemática do 1º ciclo durante 18 anos onde também encontrei muitos colegas recém-formados com grande desconhecimento do ensino da matemática do ensino primário.

Como cidadão não concordo, muitas vezes, com a política neo-liberal seguida pelos governos anteriores e pelo actual. Sendo originário de um país com uma excelente rede de médicos de família em práticas privadas, comparticipado pelo estado através de um sistema de mutualidades, nunca fui levado a acreditar que grandes entidades públicas são a única forma para garantir os serviços básicos aos cidadãos. Menos ainda num estado onde muitos dirigentes anseiam concentrar poder através de mecanismos que rapidamente se tornem infernos burocráticas.

Como profissional duvido muitas vezes que as medidas preconizadas pelo Ministério de Educação, não sempre claras, sejam eficazmente aplicadas. Mas constato também que este Ministério de Educação revalorizou finalmente a formação específica para os professores de 1º ciclo. Constato que existem orientações e instrumentos de trabalho específicos para o 1º ciclo que demasiadas vezes não são adoptados nos agrupamentos de escolas: os registos de avaliação e o registo diário de turma são só dois exemplos mais visíveis. O 1º ciclo continua a ser tratado como se fosse um 2º ciclo em miniatura. Seria bom também avaliar como é que estas actuações influenciam negativamente o sucesso escolar.

Como profissional duvido muitas vezes da tendência para o folclore e o “show-off” nas “festas” cíclicas nas escolas. A montra de produções intelectuais, próprias da aprendizagem e da formação, desaparece perante as apresentações de espectáculos, às vezes com qualidade, mas por onde não passou a escola como entidade formadora: canções, danças, coreografias, realizadas e ensaiadas pelos alunos nos seus tempos não-escolares.

Ano após ano são apresentadas estas produções na escola que ironicamente assim afirma não ter feito nada que vale a pena mostrar, pelo que se mostra o que os seus alunos inteligentemente aprendem fora dela.

Como profissional estou interessado em proporcionar aos alunos a capacidade de produzir e mostrar as suas aprendizagens novas, feitas através da escola como espaço cultural. Por isso tento entusiasmá-los para investigar, discutir, aprender, e também publicar.

Estou convicto que a luta para esta escola pública de qualidade se faz através da construção da profissão entre pares, na própria escola e em permanente diálogo com as crianças e as suas famílias. É o que tentamos fazer. Este desafio pedagógico é o único que me mobiliza na minha qualidade de professor.

Constato!

2007-11-13T15:56:00.000Z

Como tenho afirmado em muitas ocasiões, trabalho numa escola pública para pobres. Para filhos do precariado.

Tenho sido mal entendido algumas vezes.
Trabalhar com filhos do precariado não significa que se tenha limitações pedagógicas. Os meus alunos desenvolvem o mesmo tipo de trabalhos, de projectos, escrevem histórias e discutem problemas, aprendem a escrever no 1º ano de escolaridade, a tabuada no 2º e 3º. Como era de prever, lêem livros e histórias, organizam e documentam visitas de estudo como os meus outros alunos faziam, quando trabalhava em outras escolas, privadas e públicas, na Bélgica e em Portugal. Os meus alunos testemunham o seu trabalho directamente (em livros, projectos, jornais de turma, ...) e indirectamente, monitorizando a página da turma que mantenho com eles e para a qual me encarrego da parte técnica.

Pois não, trabalhar numa escola para pobres significa outra coisa. Significa ter outras limitações. Limitações que normalmente são invocadas para justificar as falhas na promoção do sucesso escolar. E todas duma só vez, num só pacote.
Mas, e repito, pedagogicamente consegue-se fazer tudo que se faz numa escola para ricos, sejam elas privadas ou públicas, sem os meios de que as escolas dos ricos dispõem.

O que tem uma vantagem para a formação pessoal do professor. Porque... :
- Apesar de não ter acesso a piscina ao lado;
- Apesar de não ter acesso ao poli-desportivo em frente;
- Apesar de não ter Internet nem computadores recentes na sala de aula;
- Apesar de não haver um recreio equipado;
- Apesar de não dispor duma cantina em condições;
- Apesar de não ter meios didácticos em quantidade suficiente;
- Com câmaras de vigilância apesar de não ter havido assaltos à escola nos últimos anos;
- Apesar de terem desaparecido os ATL's, substituídos por “aulas com actividades de enriquecimento curricular” (AEC);
- Apesar de as crianças estarem na rua, até o toque para entrar na sala;
- Apesar de não haver quem ajude os pais a formarem uma associação de pais;
- Apesar de não haver uma equipa sénior de professores na escola;

... aprende-se como fazer um trabalho de qualidade. E aprende-se a relativizar recursos às vezes supérfluos.

(Ver resto do texto em Constato! )

Contra mais um ataque ao ensino público

2007-10-31T19:08:00.000Z

Felizmente ainda há quem opina contra o mean-streaming instalado da defesa incondicional de um tipo de ensino privado à americana. Vale a pena ler o que o Conselho de Escolas escreve: http://www.min-edu.pt/np3/1290.html .

Segundo Eurydice (dados de 2005) 12% da população escolar do ensino básico frequenta em Portugal o ensino privado, pago pelos pais, enquanto a média Europeia é de 5%. Este tipo de ensino completamente privado nem existe em países que têm tradições mais longas de Estado Social como a Bélgica ou os Países Baixos, onde mesmo o ensino organizado por entidades que não são o estado são integralmente financiados pelo estado, diminuindo assim a estratificação utilizando como critério o dinheiro.
Talvez, um dia, mais portugueses se lembrarão que vivem na Europa mas que, se o entenderem, sempre podem emigrar para o conceito de liberdade americano... nos EUA.

Como já afirmei publicamente, nunca tive nada contra o ensino privado. Acontece que o ensino privado tem sistematicamente algo contra a população com a qual tenho a honra de trabalhar. O testemunho deste trabalho está na página da turma, contrariando assim a fatalidade: escolhemos dar a palavra a quem não a tem.

Carta aberta ao Nuno Crato

2007-10-27T18:36:00.000+01:00

Caro Nuno Crato,

Sou professor de ensino primário (em Portugal reduzido ao 1º ciclo) e leitor assíduo das suas crónicas no Expresso. Quando publicou o seu livro sobre o Eduquês, tivemos a oportunidade de trocar por correio electrónico pontos de concordância e pontos de discordância.
A historia da ciência mostra-nos que qualquer teoria deixa de ser uma teoria científica quando é transformada em dogma. Isto também é válido para as teorias educacionais, uma das quais o construtivismo que o Nuno escolheu como inimigo de estimação.
Mas parece-me pouco eficaz pôr ao mesmo nível (1) uma teoria, (2) sua dogmatização por alguns, (3) o que o Nuno refere como "Eduquês" dos governantes, (4) o que se publica em documentos oficiais e (5) o que depois é efectivamente transposto para a prática educativa.

No artigo "O Eduquês envergonhado" no Expresso de 27 de Outubro de 2007, da sua mão, é feito o seguinte destaque: "desiludem-se os que esperavam encontrar recomendações claras sobre a necessidade do domínio da tabuada e de prática de algoritmos das operações elementares".

No livro Organização Curricular e Programas – 1º ciclo do ensino básico, 2ª edição de 1998, editado pelo Ministério da Educação (salvo erro o programa que se tornou oficial em 1989, na era de Roberto Carneiro), lê-se na página 178: "Os algoritmos usuais das operações aritméticas elementares, "contas de papel e lápis", constituem sem dúvida um dos meios auxiliares do cálculo de maior importância e devem ser iniciados no 1º ciclo, embora com a consciência de que a verdadeira aprendizagem é pouco significativa quando o objectivo é apenas o treino de uma habilidade". De facto, uma frase que pode ser interpretada de várias maneiras.

Porém, na página 181 são referidos os meios auxiliares de cálculo para o 2º ano de escolaridade:
"Algoritmo de adição, sem e com transporte (para calcular somas de 2 ou 3 números inteiros, com 3 algarismos, no máximo);
Algoritmo da subtracção, sem empréstimo (para calcular diferenças entre números inteiros, com 3 algarismos);
Algoritmo da multiplicação (para calcular produtos de números inteiros de 2 algarismos por um número de 1 algarismo)."

O material de apoio consiste unicamente em "materiais de apoio estruturados e não estruturados"

Como o Nuno com certeza sabe, mas que não pode ser claro para quem não lecciona no 1º ciclo, estes materiais não são máquinas de calcular, mas materiais de apoio momentâneo, desenvolvidos por práticos e teóricos. Trata-se por exemplo do Material Cuisenaire (Cuisenaire e Gattegno), Material MAB (Multibase Arithmetic Blocks), ou ainda a Calculadora Multibásica (que não é electrónica, mas uma prancha com três ou quatro barras verticais em que se pode encaixar umas pequenas peças redondas) e que têm como único objectivo facilitar a visualização do sistema posicional decimal para que as crianças percebam como dez unidades são substituídas por uma dezena e zero unidades, etc.).

Voltando ao programa. É objectivo do 2º ano "Memorizar as tabuadas de multiplicação por 2, 3, 4, 5 e 10" (página 181)

Na página 183 é referido como objectivo para o 3º ano "construir e memorizar as tabuadas de multiplicação por 6,7,8 e 9)" e na página 183 são mencionadas como meios auxiliares de cálculo exclusivamente algoritmos:
"Algoritmo de adição, sem e com transporte (para calcular somas de números inteiros e decimais, com 4 algarismos, no máximo);
Algoritmo da subtracção, sem empréstimo (para calcular diferenças entre números inteiros com 3 algarismos);
Algoritmo da subtracção, com empréstimo (para calcular diferenças entre números inteiros e decimais, com 4 algarismos);
Algoritmo da multiplicação (para calcular produtos de números inteiros de 4 algarismos, no máximo, por um número de 2 algarismos)
Algoritmo da divisão (para calcular quocientes de números inteiros de 2 algarismos por números de 1 algarismo."

O material de apoio continua a ser exclusivamente o tal material estruturado e não estruturado.

No programa do 4º ano, uma vez memorizado as tabuadas de multiplicação nos anos anteriores, é objectivo "utilizar tabelas de duas entradas da multiplicação para a divisão"

Na página 184 seguem como meios auxiliares de cálculo novamente os algoritmos em que o da divisão serve "para calcular o quociente e o resto da divisão de números inteiros ou decimais de 4 algarismos no máximo por números de 2 algarismos." Aqui também é referido a máquina calculadora sem dizer para que fins.

O Nuno refere ainda a adopção pouco eficiente de contas morosas como por exemplo a utilização de subtracções sucessivas no algoritmo da divisão em detrimento dos algoritmos "tradicionais". Não sei se o tradicional é universal, mas sei que o programa de 1936 da Flandres (Bélgica), onde fui aluno e onde me formei como professor primário, propõe um algoritmo da divisão onde são inscritos os resultados parciais. Em outros países, e foi um dos aspectos que o meu professor de didáctica da matemática na Escola Normal de Gent achou por bem ilustrar, são utilizados outros variantes do algoritmo da divisão, fixando cálculos intermédios.

Para quem é interessado em rankings, diga-se de passagem que a Flandres continua a ocupar o 4º lugar nos resultados das provas que avaliam literacia em matemática nos estudos PISA. Diga-se também de passagem, que a Flandres conhece igualmente problemas de insucesso escolar.

Já lhe tinha falado do meu trabalho com os meus alunos na periferia de Lisboa. Pelo que percebo da minha leitura acerca das discussões teóricas em curso, utilizo, entre outras, estratégias inscritas na(s) teoria(s) construtivista(s). Nas minhas aulas, continuo a utilizar o material didáctico ao qual o meu professor de didáctica da matemática me habituou: o material Cuisenaire, muito utilizado na Flandres (talvez porque o Cuisenaire era Belga). Utilizo, nos momentos de trabalho individualizado, os manuais portugueses que me obrigam a utilizar e que, na minha maneira de ver, muitas vezes têm uma forma estranha para abordar o programa, com "bonecada" a mais e situações de problema a menos.

Oiço regularmente os colegas mais novos na profissão, quando me falam da sua formação inicial, e constato que, na maior parte dos casos, não tiveram nenhuma disciplina de didáctica da matemática nas escolas superiores ou universidades onde estudaram e que em muitas situações só tiveram aulas de matemática que não têm nada a ver com a preparação de um professor de ensino básico e do 1º ciclo. Pelo que consta, o currículo que tiveram era muitas vezes escrito mais em função da especialização do professor titular da cadeira e não com a preocupação de preparar profissionais para a prática do ensino da matemática a crianças novas. Encontrei também algumas excepções: colegas que chegam à escola e sabem explorar material de apoio como o MAB, o geoplano ou o material não estruturado e que foram treinados para explorar uma discussão didáctica com os alunos para alcançar um objectivo previamente fixado.

Como já lhe tinha convidado na primeira vez que lhe escrevi, volto a convidá-lo para consultar alguns documentos que são fruto do trabalho com os meus alunos, tanto na escola privada como na escola pública:

http://web.educom.pt/~pr2022/matematica/vo/voz1.htm

http://web.educom.pt/~pr2022/downloads/pdffiles/HistoriasDeMatematica.pdf

http://web.educom.pt/~pr2022/02/problemas/titulo.html

O treino do cálculo (mental e escrito) passa por parte por um conjunto de ficheiros dos quais disponibilizei uma versão antiga em: http://web.educom.pt/~pr2022/downloads/index.htm . O ficheiro evoluiu entretanto, já que, com o uso, vou encontrando algumas gralhas e algumas imperfeições.

Orgulho-me em saber que a esmagadora maioria dos alunos que por mim passaram obtêm bons resultados na matemática ensinada na escola e fiquei também contente de saber que quando uma turma minha participou numa das provas de aferição do 4º ano, obteve resultados bem acima da média. Por outro lado, sei que tenho que melhorar a minha intervenção na diversificação de estratégias, por ainda ter alunos dos quais não considero os resultados satisfatórios.

Estou, como sempre, disponível, como professor primário, para discutir, sem dogmatismo, a prática do 1º ciclo, com quem se mostra preocupado com as dificuldades dos alunos e com as fragilidades do ensino básico universal e gratuito. Por isso, não tendo a tribuna de que o Nuno dispõe, escolhi esta forma de "carta aberta" - copiei esta carta para http://talkcorner.blogspot.com/ - para, assim espero, ajudar num debate que se tem que continuar a fazer.

Um abraço

Pascal Paulus